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问世，立即启发并导致了同代或后世学者纷纷从各自的专业领域对“文化”
观念提出了自己的见解。迄今为止，历代学者提出的关于“文化”的定义，
光是主要的、有代表性的就达一百六七十种之多，如英国、法国、德国、美
国、日本、前后苏联及西班牙等国的《大百科全书》各有“文化”定义，其
内涵、外延各不相同（《文明和文化：国外百科辞书条目选择》，求实出版
社，1982年版）。定义虽多，但综观其内容，西方所谓的“文化”不外乎4
种涵义：某一特定社会的精神和物质生活的总和；社会成员所达到的道德和
思想修养水平；一个社会所达到的发展水平；包括音乐、文学等在内的人文
科学的总称。而再笼统一点，则可划分为两大类定义，即“人文学”的定义
和“人类学”的定义。“人文学”的定义认为人类的文化活动优于其它活动，
其包含的内容一般为上述第2至4项，而“人类学”的定义则只包括上述第
1项内容，是一个涵盖人类社会一切领域的概念 （哈利·瑞特尔：《历史上
的观念辞典》英文版，格林伍德出版社，1986年版）。
稍晚于 “文化”概念的形成，“文化史”（Cultural 或History
Culturgeschichte或Kulturgeschichte）也于公元18世纪末问世，很快形
成了历史学科中通过研究社会形式、符号、比喻、风格、思维模式对人类文
学、美学、思想等方面的活动进行整合分析的一个分支。无论是早期伏尔泰
所著的《路易十四时代》（1751年出版），还是19世纪至20世纪初新史学
的代表性作品，如巴克尔的《英国文明史》、拉姆普累希特的《德国史》（1891
年）、鲁滨逊的《新史学》（1912年），还是两次世界大战期间克罗伯的《文
化发展的结构》（1944年）、《文明和文化》、施本格勒的《西方的没落》、
汤因比的《历史研究》以及五六十年代美国等地学者围绕着现代化等问题所
开展的广泛的研究，无不试图从科学、哲学、艺术、文化、宗教、语言、风
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俗等人类文化活动的一切方面入手，找出人类社会进步 （或不进步）的根本
原因及相应的对策。
在“文化史”本身发展的过程中，雅各布·布克哈特的《意大利文艺复
兴时期的文化》 （1860年出版）和休伊曾加的《中世纪的衰落》（1919年）
是两部公认的经典作品，分别以文化史所持有的恢宏气势展示了历史上一个
特定时代的文化全貌。尤其是休伊曾加，他还对文化史研究的理论做出了经
典性的解释。1929年，他写了《文化史的任务》一文，提出：“文化史的研
究对象是文化这一特别难以定义的概念……文化史明显不同于政治史和经济
史之处在于，只有集中于深层次的、总体性的课题上时，它才名实相符。国
家和商业既是以虚名存在的，同时也是实实在在存在的。文化只有虚名，其
具体细节属于伦理道德、风俗习惯、民间传说、古董珍玩等范畴，且极易堕
落为好古之癖”。对于文化史研究的关键问题，他指出：关键之处在于“社
会现象的形式、结构与功能问题……历史学家不仅要勾勒出他所设计的形式
的轮廓，还要凭直觉对之浓妆淡抹，用栩栩如生的比喻使之活现出来……伟
大的历史学家从来都是形态学家，即生活、思想、风俗、知识及艺术形态的
探索者”，“只有当学者们开始确定生活、艺术、思想等总体的形态时，才
有真正的文化史可言。这些形态的性质是不确定的。所谓的形态出自我们之
手，即文化史在很大程度上是学者、思想家们自由精神的产物。正因为如此，
在归纳问题时就尤其需要谨慎从事”。
中国对文化概念及文化史的探究相对较晚，国际上对文化问题的讨论直
到公元19世纪末公元20世纪初才陆续传入中国。与欧美学者一样，中国学
者对文化的定义也是众说纷纭，五花八门，如梁启超认为文化是“人类心能
所开释出来之有价值的共业也” （《什么是文化》），《学灯》1922年 12
月7日），即包括他心目中人类一切历史的内容；梁漱溟认为“文化是生活
的样法”（《东西文化及其哲学》），“文化主义，应在经济、政治乃至一
切无所不包” （《中国文化要义》）；胡适认为，“文化是一种文明所形成
的生活的方式”（《胡适文存》第3集1卷）；而陈独秀则认为文化的内容
“是文学、美术、音乐、哲学、科学这一类的事”（《独秀文存》第2卷）；
陈序经则主张“一个比较完备而透彻的文化的意义，是要对于物质的文化与
精神的文化两方面，能够加以兼顾” （《文化学概论》）。
1949年以后，中国学术界对文化及文化史的研究长期处于空白状态，直
到进入80年代以后，这种情形才有所改变，形成了一个文化研究的热潮，出
现了一些关于“文化”的“新”定义和文化史编篡的一些基本看法，但定义
方面基本上未超出历史上曾有过的探讨，文化史编篡方面的看法和原则大多
是对中外文化史理论研究中已有成果的重新发现。
在本书中，我们倾向于从人类学的眼光来看待文化问题，即将人类经过
自身的努力所创造的一切成果均看作是文化。这样，无论是人类在征服自然
界的过程中所创造的物质文化，还是人类在社会生活中所创造的制度文化和
精神文化，都可视为文化的有机组成部分。但由于文学、艺术、宗教、哲学
等内容已经专门立卷论述，因此，本书所探讨的文化便主要是一种“大众文
化”，包括语言文字、新闻出版、体育卫生等。
（3）教育
从广义上说，教育是文化的一个组成部分。
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“教育”一词的拉丁语是educare（意为养育、抚育）或educ…ere（意
为引导）。公元15世纪前后，英语中出现了educate一词，意为提供正规的
学校教育或行业技术教育或通过正式的教学活动使智力、道德、审美情趣等
多方面得到发展。
中国语言中与此相关的词出现更早，主要有“教”、“教化”、“教育”。
三词中以“教”产生最早，意义也最丰富，既可表达政教、教化之意，如“汝
作司徒，敬敷五教”（《书·舜典》），又可指教育、训诲·如“饱食暖衣，
逸居而无教，则近于禽兽”（《孟子·滕文公上》），还有传授之意，如“教
其不知，而恤其不足” （《左传·襄公三十一年》）。稍后产生的“教育”
一词基本上指传授、教学，如孟子说的“得天下英才而教育之，三乐也”（《孟
子·尽心》上）。“教化”一词则主要不是指教学过程，而是指教学、传授
活动对社会风气所产生的影响，即政教风化，如“先王以是经夫妇，成孝敬，
厚人伦，美教化，移风俗 （《诗经·周南·关睢序》）。
可以看出，无论是在西方还是在中国，“教育”一词一开始就是与各自
社会的生活方式、价值观念和积累的知识的传播联系在一起的。从这种意义
上说，“教育”与社会学家所说的“社会化”即中国古代的“教化”意思是
完全相同的。根据这些观念，人，不管属于哪个种族，哪个国家，哪个地区，
哪个时代，出生时都是没有文化的。教育就是设计来用以指导人们学习文化，
模仿成年人的行为并塑造自己的性格，最终引导他们到社会上去担任各自的
角色。在最原始的文化阶段，正规的学问极少，谈不上什么教师和学校，一
般情况下，他们所处的环境和参与的活动就是学校，所有成年人都是他们的
老师。随着社会结构发展日趋复杂，积累起来并需传授给后代的知识量越来
越大，大到任何个人都无法全部掌握时，文化的传播就要求必须有更有效的
方式。于是，正规教育——学校和教师也就应运而生。
随着社会结构的不断复杂化，学校教育体制也日益完善，教育经验也逐
渐与现实的日常生活和工作分离开来，转向直接从书本上学习实践活动中抽
象出来的知识。这种在正式氛围下集中学习的做法使人们能够比过去单纯靠
直接观察和模仿获得更多的文化。社会越来越重视教育事业，开始总结教育
的总体目标、内容、机构、战略。于是，出现了专门以教育作为研究对象的
学问，包括教育学、教育哲学及相应的教育史等。而这些学问的诞生、发展
和完善使教育效果不断提高，文化也因此而以更快的速度、更高的质量传播
着。
本书中教育的概念，我们沿用了传统的看法。但在中世纪，由于东西方
社会文化发展的经历不同，作为文化传播手段的教育也有很大差异。
在西方，游牧民族的入侵和征服无情的破坏了古典文化及其赖以传播的
主要手段——教育，使学校遭到致命打击，教会成了仅存的保留有教育功能
的机构，负责对教会中少数人士实施教育，而民间基本上倒退到了原始文化
阶段中那种环境即学校、成年人即老师的落后状态。这种局面一直持续到公
元12世纪左右。此时，随着社会秩序的恢复和游牧民族入侵后逐步转向定居
化，对文化的需求重新高涨起来，于是，重新产生了学校和教师，负责向求
学的学生传授知识。学校教育的复兴促进了文化的传播和发展，加速了西方
文化复兴的到来。
在拜占庭帝国范围内，由于帝国统治者从建国开始起就注意保护教育，
其教育机构得以完整保存下来。为数众多的学校和教师在拜占庭帝国政府资
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助下，努力研究古希腊、罗马文化并将其大部分精华保存了下来。由于教育
未受破坏，拜占庭文化得以迅速发展，成为中世纪前期最有影响的文化之一。
在中国，隋唐宋元四朝基本上保证了国家的统一和国力的强盛，教育事
业也在统治者的大力倡导和士大夫阶层的积极参与下，比前代有了更大的发
展，形成了完整的科举制教育体系，培养了大批人才，同时也为中国文化的
传播和发展起了十分积极的作用。与中国相邻的日本、朝鲜、越南等国都或
多或少地吸收了中国教育的经验，加速了本国教育的兴起和文化的发展。
在印度，戒日帝国以后形成的内部分裂、诸王争霸、外患频仍的局面使
教育事业大受打击，虽然各分裂王国的王室想办法加以扶持，但心有余而力
不足，教育事业始终只能在困境中艰难前进。这种局面使印度文化的发展受
到牵制，尽管仍有缓慢发展，但与印度古典文化相比，已是相形见绌。
而在新兴的阿拉伯帝国，穆斯林们遵照伊斯兰教圣经——�