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这些要求可以统一到“育人”上来。也就是说，对于留守儿童，一个老师的责任已经不仅仅是“传道授业解惑也”，还要加上“施爱、交心和抚养”。原来一个孩子成长的三种环境：家庭环境、教育环境和社会环境体系里，教师只负责教育环境，现在却不得不向下分担家庭的责任，向上承接社会的责任。老师的位置虽然仍旧是辅助性的，但是却具有某种主宰意味。
然而，老师有没有做到这些呢？结果是很明显的：没有。因为这个，学生才大量外流。我们在当地就“村里的学校教育质量”做了问卷调查，认为当地学校差的百分比竟是100％，而最不满意或者最刺目的是下面这些答案：
“这学校就是毁人的！”
“老师上课都是‘三天打鱼，两天晒网’，还指望他们教好孩子？”
“我家挺聪明的一个孩子，读了一年反而更笨了。原来能数到一百，现在只能数到七十。”
“孩子在学校根本没人问。”
“我家孩子在学校被打了，居然没有一个人说话，找老师，老师不在；找校长，校长让我找老师，不知道是谁的问题。”
“今天，这个老师家里收麦子，要放假；明天，那个老师家里锄草，也放假。一年到头大多是放假，还读个屁书？……”
对此，我们既感到意外，又觉得在意料之中。因为，我们在别的地方做调查，很多情况也是一样的，只是没有如此突出。而在我们眼里，这不仅仅简单地归咎于“老师不负责任”。对于留守儿童来说，这个责任应该是更广泛意义上的。
可以说，这还是“育才”不“育人”的教育理念在作怪，它产生诸多后果。
首先，它容易让老师放松对大多数学生的要求，同时也就是放松对自己的要求。老师的无故旷课，迟到早退就是此种表现。在这种情况下，教师教育的主体主动性被滥用了。
其次，它容易引起教学中的个体化现象，关注某些学生的学习，因为重视所谓的“人才”，而忽略整个受教育的群体，特别是忽略成绩比较差的学生。于是在学生中间产生“偏重好的，好的越好，排斥差的，差的越差”的“马太效应”。
经济学、管理学和社会学中，“马太效应”是一把双韧剑，消极的一面是差的一方产生压力，在压力下垮掉；好的一面是差的一方将压力转化为动力，迎头赶上。而对于留守儿童，马太效应没有好，只有坏，因为儿童的人格还没发育完整，所谓将“压力转化为动力”无异于天方夜谭。在农村儿童这个群体里，留守儿童往往又是一个比较差的群体。“差”表现在一开始，一开始他们就失去了完整的家庭，所以往往性格上有些异常，这些异常就被看作“差”。这样一来，“差”的定义无疑被扩大化了。少数老师很庸俗，学生家长不送礼，他们就在孩子不闻不问，甚至有意冷落。而在有的老师那里，“没有完整的家庭”本身就是“差”的表现，并成为留守儿童被歧视的理由。
根据我们统计，留守儿童在农村所有的学生中间，成绩其实并不是最差的，虽然也不是最好的群体。
王家坝小学的一个老师就曾在我们访问她时，对着一个嬉皮笑脸，想要靠近我们的男孩子嚷道：“滚，死远远去（当地方言）！”
被喝斥的那个孩子又嬉皮笑脸地跑开。
她对我们说：“这孩子没爹没娘没人管！整天嬉皮笑脸，成绩一塌糊涂，一身烂脏（很脏），白搭货（没有用的人）。”
看着她不屑的表情，仿佛那个孩子真的很让她作呕。我们很纳闷：一个作为母亲的女教师，怎么会以那样的眼神看待自己的学生？除了是个调皮的学生，他同时还是一个孩子啊。
“看见”都已经让这个老师恶心，那么可想而知怎样教育了，什么关心、关爱等都是一句空话，这个样子也更谈不上有情感的呵护。
这也就引出下一个问题：只是简单的“育才”思想，老师们自然不会花时间去关心孩子的思想，情感。孩子一旦出了问题，犯了错误，老师只知道排斥孩子，“这个孩子没的救”“这个孩子是太淘，可恶！”用这样的心理怎么去辅导孩子们的学习，怎么去监护孩子成长，又怎么去和孩子谈心里话？老师们都缺乏对孩子作为成长的“人”的关注，对于孩子将来成为什么样的人，他们丝毫不予以关注。
而在调查中，当我们问到“作为老师，觉得应不应该关注孩子的思想情感？”时，大部分老师都回答：“如果要真实回答，那我告你们：那是他们家长的事情，和我们没有关系，我们也管不了。我们只管在学校的事情。”
只管在学校的事情？难道孩子的思想道德和情感就不是学校里的事情！什么才是在学校里的事情呢？难道只有机械地学习？就算是学习，他们又真的切实地履行人民教师的崇高职责了吗？
显然，他们根本就没有意识到，作为“育人”的教师，这些都是应该的。对于留守儿童，这部分在老师身上原本就有的责任，现在更是加强了。
然而，有些问题也的确是责任界限太模糊，不知道是应该由监护人负责，家长负责，还是老师负责。比如留守儿童在校外和人打架，偷东西之类。或许三方都有责任，因为孩子是他们共同“培养”出来的。
最后，不得不提的一点就是由“育才”带来的“非人性化管理”。所谓非人性化，首先表现在，“育才”不“育人”，老师必然只注重或者说还有所注重的只有成绩，学习成绩就是评判一切的标准。为了让学生学习（当然不排除其他原因），而做出非常规行为。另外，“非人性化”也说明了老师和学校没有考虑学生的情感。比如有的学校在学生宿舍前安装高高的铁门，比如进出学校要出门证，等等，这些让孩子们有种“坐天牢”的感觉。
关于王小惠的“诱* ”事件，最初也正是由王文礼的粗暴行为引发的。
我们在学校并没有见到王文礼，因为他听到风声，所以没有来上课。而向其他老师询问关于王文礼的情况，他们都笑着说：“不谈这事情。”似乎怕报复。只有一个老师王爱云告诉我们一些正面性事情。她说：“其实王老师，平时还是不错的，性格挺和蔼！但是没想到会做那种事情。”
据王爱云老师讲：一开始王文礼是极其讨厌王小惠的，因为王小惠经常旷课，即便进到课堂，她也不好好老师听讲，反而搔首弄姿，引诱其他同学，扰乱课堂秩序。
王文礼对此非常气愤，几次在课堂上训斥王小惠，王小惠非但不理会，有时候还顶嘴。
有一次，王文礼终于忍不住了。王小惠又在课堂上对着小镜子描眉。放学后，王文礼把她拉到办公室，破口大骂！王小惠开口顶嘴。王文礼的巴掌立刻就落到王小惠的脸上，随后他没再打她的脸，而是打她的屁股！问题就出在这里，当他打到王小惠的臀部，表情就有了变化，他似乎感觉到了什么。
凭借一个女人的直觉，当时正在办公室看作业的王爱云老师意识到王文礼眼神里某些闪现的东西，她很不好意思，当即就离开了办公室。
打那以后，王文礼多次在放学后把王小惠叫到办公室，理由都是王小惠在课堂上犯错误。
一切似乎都很巧合，巧合得像是刻意安排。因为从第二次开始，每次都是周三下午，那个时候办公室只有他一个老师！
王文礼和王小惠从这种非人性化的“暴打”开始，到没人性的“兽行”结束。这个过程很具讽刺性。
这种非人性化的管理需要我们重新思考；“育才”代替“育人”的农村教育需要我们重新思考；留守儿童在这种教育下的成长更需要我们重新思考。
思考不是解决问题的目的，思考只是清晰解决问题的开始。
沉重中的亮色
那么，产生这种教育结果的背后，农村的教育系统又是什么样的呢？出现一些不愿看到的状况难道只能一味地责备老师吗？须知，农村中小学教师的工资被克扣、挤占或被挪用早已不是什么新闻，老师的工资原本就不高，他们不时按时拿到自己的血汗钱，这对他们来说是公平的吗？如果不公平，那么，谁来对这些不公平负责呢？
有时我们真不愿意去思考，或者说去探究，因为越是思考，就越心痛；而越是探究，就越沉重。
不过，不思考也好，不探究也罢，但我们至少要去面对：王家寨小学是相邻的两座村庄共有的一所小学，学校始建于二十世纪80年代中后期。近二十年只翻修过一次，就是把房顶的草换成瓦，在教室的砖墙上涂一层灰。现有6个班级，123名学生，8个老师，其中只有两个比较年轻的老师，也都是30多岁了。王文礼是一个。剩余的6个老师年龄都在50岁左右。学历最高的是中专，而大部分都是当地师范生毕业，且原籍就在当地，都是老教师，从学校建成就在那里教书，真可谓在三尺讲台“奉献了一辈子”。
最老的一个老师从外村调过来，已经接近6旬，现任校长。像这样的教师队伍教学思想比较传统，跟不上时代的发展，其中有一个老师居然还有用戒尺打人的习惯。学校的课程设置也是十几年不变，现在要普及六年小学教育，学校里居然还没有英文教师。除了这些之外，老师本身学历和修养也达不到一定要求。虽然学生大量外流，但是班级数不变，所以每个老师任务依然很重，学校没有专门的功课划分，一般两个老师带一个班，一个主要负责语文，附带与语文相关的课程：劳动、体育等也要职责范围之内。另一个主要负责数学，同时也要教一些相关或者不相关的课程：自然、思想品德等。一般老师每周都有20个课时，而有些老师还在学校里担任其他职务，比如管理财务，活动组织，纪律监督等。因为老师都是当地农民，家里都有田地，牲口，所以除了上课，老师们还要在各个季节到农田里劳作。
仅仅这些，就很明显地表明：老师的负担很重，情感上、体力上、精力上都很吃紧，加之本身的文化水平有限，又没有多少机会和留守儿童的家长及时沟通，出现“育才”不“育人”的结果也就不足为奇了。
我们和学校的侯明老师就此详细的谈过。
他带三年级的课，班里只有20名学生，而以前可以招收近40人。他教授语文、自然、思想品德和体育，另外还兼有两职：一个是班主任，一个是学校里的会计。
对此我们很惊讶！这个工作量是我们无法想象的。如果所有的责任都落实到位，那么他应该是超人。除了这些课业，他说，家里还有四亩地，一口塘，两头猪。这里就更超出我们的想象了！
当地政府对教育都做了什么？难道只有熟视无睹？
我们问他工资待遇怎么样。侯老师说：“还好。工资还能按时发，但是好多年都没见过补助，每月要比隔壁市县的农村小学老师少拿300块钱，一年下来就是4000块钱。”
我们询问他学生外流的事情。他很坦然地说：“外流是很正常的事情！学校教育质量不好，学生当然出去。我的女儿也在县私立学校读小学。私立小学的�